Projektvorstellung: Die Zusammenarbeit in Praxisphasen verbessern – Maßnahmen des Hamburger Projekts ProfaLe

Für angehende Lehrerinnen und Lehrer folgt nach dem Studium an der Universität Hamburg der Vorbereitungsdienst in der Schule. Beide Phasen können sich ergänzen. Im Handlungsfeld "Phasenübergreifende Kooperation" des Projekts ProfaLe wird daran gearbeitet, bereits im Studium die Zusammenarbeit mit erfahrenen Lehrkräften im Rahmen von Praxisphasen zu verbessern. Über Maßnahmen und Erfahrungen sprechen Anna Orschulik und Dr. Jochen Heins.

Personen am Tisch mit Dokumenten; © BMBF/Alexandra Roth

Um die Zusammenarbeit in Praxisphasen zu verbessern ist eine vertrauensvolle Kooperation zwischen Studierenden, universitären Lehrenden und betreuenden Mentoren von besonderer Bedeutung.

© BMBF/Alexandra Roth

Im Handlungsfeld 4 "Phasenübergreifende Kooperation" des Hamburger Projekts "Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen" (ProfaLe) arbeiten Sie daran, die Zusammenarbeit mit erfahrenen Lehrkräften im Rahmen von Praxisphasen zu verbessern. Wie lässt sich die vorliegende Ausgangssituation beschreiben?

Heins: Ich skizziere mal eine Situation, um das Problem zu veranschaulichen: In der Literaturdidaktik empfehlen wir, dass Schülerinnen und Schüler nach dem Lesen zuerst ihre subjektiven Eindrücke und Sinn-Annahmen artikulieren und diese anschließend durch  Textanalyse wie zum Beispiel die Untersuchung der Erzählweise überprüfen und verbessern. Eine Studentin versucht, diese Empfehlung im Schulpraktikum umzusetzen, steht aber vor dem Problem, dass die Schülerinnen und Schüler nichts äußern, was sich durch Erzählanalyse überprüfen lässt. Ihr Mentor gibt ihr in der Nachbesprechung der Stunde den Tipp, lieber mit Aufgaben zur Analyse einzusteigen, weil den Lernenden dann klar sei, was sie zu tun hätten und sie nicht überfordert seien. Dies hätte sich bewährt.

Während der wissenschaftliche Blick durch Distanz geprägt ist und auf Erklären, Infragestellen und auf Normsetzung zielt, kommt in der Schule die Notwendigkeit hinzu, spontane Entscheidungen zu fällen, Störungen zu vermeiden, des Machbare zu erreichen und praktisch Bewährtes zu nutzen.

Dr. Jochen Heins

In diesem Moment treffen fachdidaktische Normen und die Hinführung auf Bewährtes aufeinander. Zwar führt ein Befolgen der Hinweise vielleicht dazu, dass die Stunde "glatt" läuft. Aber das Ziel, Interpretation und Analyse so zu verknüpfen, dass die Analyse eine Funktion für die Interpretation erhält, kann nicht realisiert werden.

Orschulik: Was diese Situation deutlich macht, ist eine Erfahrung, die viele Studierende so oder in ähnlicher Weise im Kernpraktikum machen. Nämlich, dass das im Studium erworbene Professionswissen nur unzureichend mit dem handlungspraktischen Wissen ineinandergreift. Dadurch gewinnen Studierende schnell den Eindruck, nur in den schulpraktischen Studien wirklich etwas Relevantes fürs Unterrichten zu lernen.

Heins: Und weil die Verknüpfung von Theorie und Praxis nicht, wie immer wieder und von verschiedenen Seiten gefordert, durch noch mehr schulpraktische Erfahrungen gelöst werden kann, haben wir es uns zum Ziel gesetzt, die Kooperationsbeziehungen zwischen universitären Lehrenden der Fachdidaktik und betreuenden Mentorinnen und Mentoren auszubauen.

Worin besteht für Studierende, Dozentinnen und Dozenten sowie die Mentoren und Mentorinnen die zentrale Herausforderung einer Kooperation in Praxisphasen?

Das Ziel der Professionalisierung besteht darin, dass Lehrpersonen dazu in der Lage sind, sowohl bewährten Routinen und ihrem prozeduralen Wissen zu folgen als auch innezuhalten und auf der Grundlage deklarativen Wissens ihr Handeln zu überdenken und zu variieren.

Anna Orschulik

Heins: Eine grundlegende Herausforderung der Lehrerbildung in schulpraktischen Studien besteht darin, dass die Lernorte "Universität" und "Schule" die Studierenden vor unterschiedliche Anforderungen stellen: Während der wissenschaftliche Blick durch Distanz geprägt ist und auf Erklären, Infragestellen und auf Normsetzung zielt, kommt in der Schule die Notwendigkeit hinzu, spontane Entscheidungen zu fällen, Störungen zu vermeiden, des Machbare zu erreichen und praktisch Bewährtes zu nutzen.

Orschulik: Man kann das an dem Beispiel, das Jochen Heins eingangs skizziert hat, verdeutlichen: Das Aufeinandertreffen der Orientierungen wird deutlich: Während die Studentin versucht, fachdidaktischen Normen zu folgen, also den Einstieg über einen ersten subjektiven/interpretativen Zugriff auf den Textsinn zu wählen, lenkt der Mentor sie auf das Machbare hin, führt sie an Bewährtes heran und hilft, Störungen im Unterrichtsverlauf zu verhindern.

Man könnte also sagen, dass Studierende sich in schulpraktischen Studien in einem Rollenkonflikt befinden. Einerseits sollen sie einen distanziert-reflexiven Blick auf ihr eigenes und fremdes Handeln werfen, andererseits erwerben sie in der Schule zugleich bewährte Routinen. Das Ziel der Professionalisierung besteht darin, dass Lehrpersonen dazu in der Lage sind, sowohl bewährten Routinen und ihrem prozeduralen Wissen zu folgen als auch innezuhalten und auf der Grundlage deklarativen Wissens ihr Handeln zu überdenken und zu variieren.

Worin besteht die Innovation ihrer Arbeit und welche konkreten Maßnahmen haben Sie aufgenommen, um die Kooperation in den Praxisphasen zu verbessern?

Produktive Auseinandersetzungen gelingen vor allem in vertrauensvollen und wenig hierarchischen Mentor-Mentee-Beziehungen.

Anna Orschulik

Orschulik: Wir greifen drei Aspekte auf und setzen diese bei der Entwicklung von Seminaraufgaben für die fachdidaktischen Begleitseminare um: Eine erste Maßnahme besteht darin, dass Studierende mit den Mentorinnen und Mentoren gemeinsam typische Situationen des Fachunterrichts auswerten. Das geschieht entweder intern während der Seminarsitzungen oder extern während der schulischen Betreuung.

Wenn intern zusammengearbeitet wird, nehmen die Mentorinnen und Mentoren an ausgewählten Seminarsitzungen teil und bearbeiten gemeinsam mit den Studierenden und den Dozierenden fallanalytische Arbeitsaufträge. Externe Kooperation bedeutet, dass Studierende und Mentorinnen und Mentoren in der Schule Aufträge bearbeiten, die von den Lehrenden ausgegeben werden. Die Studierenden bringen anschließend die Ergebnisse in die Seminararbeit ein.

Heins: Ein zweiter Aspekt betrifft die gezielte Förderung der situationsspezifischen Fähigkeiten von Studierenden und Mentorinnen sowie Mentoren. Als situationsspezifische Fähigkeiten werden in aktuellen Modellen zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften Prozesse bezeichnet, die es ermöglichen, lernrelevante Situationen wahrzunehmen, diese passend zu interpretieren und darauf aufbauend Handlungsentscheidungen zu treffen. Um diese Fähigkeiten zu fördern, arbeiten wir in den Seminaren mit fachspezifischem Fallmaterial, das aus Praxisdokumenten und -beispielen bestehen kann.

Orschulik: Das fachspezifische Fallmaterial stellt den dritten Aspekt dar. Wir verwenden in den fachdidaktischen Begleitseminaren zahlreiche Praxisdokumente und -beispiele  wie Videosequenzen, Transkripte von Unterrichtsgesprächen, Schülerbearbeitungen oder Aufgaben. An diesen können unterschiedliche unterrichtsrelevante Aspekte fokussiert werden, beispielsweise die Lernvoraussetzungen der Lernenden, Aktivitäten der Lernenden und Lehrenden (Denken und Handeln), die in der Stunde verfolgten Lernziele, verschiedenste Unterrichtsmaterialien und Aufgabenstellungen.

Welche Erfahrungen haben Sie in der Entwicklungsarbeit gemacht und welche Ansätze zur Weiterentwicklung sehen Sie?

Egal, ob intern im Seminar oder extern in der Schule – die Kooperation gelingt nur dann, wenn die Mentorinnen und Mentoren daraus einen Gewinn für sich selbst ziehen können.

Dr. Jochen Heins

Heins: Im Allgemeinen sind die Erfahrungen dieser Entwicklungsarbeit sehr positiv. Die Weiterentwicklung scheint uns in allen Bereichen sehr gewinnbringend zu sein. Eine wichtige Erkenntnis konnten wir allerdings bezüglich der Kooperation mit den Mentorinnen und Mentoren erlangen: Egal, ob intern im Seminar oder extern in der Schule – die Kooperation gelingt nur dann, wenn die Mentorinnen und Mentoren daraus einen Gewinn für sich selbst ziehen können. Das ist auch verständlich, denn ohne Frage ist es für sie ein zusätzlicher Aufwand, nach einem Schulvormittag und anstehenden Vorbereitungen auch noch das Begleitseminar ihrer Praktikantinnen und Praktikanten an der Universität zu besuchen oder im ohnehin dichten Schulalltag gemeinsam mit den Studierenden Aufgaben in der Schule zu bearbeiten.

Orschulik: Außerdem können wir anmerken, dass eine Schulung der Mentoren und Mentorinnen, aber auch der Studierenden, in Gesprächsführung und der Gestaltung von Unterrichtsbesprechungen, wie es zum Beispiel im Rahmen des fachspezifischen Unterrichtscoachings gemacht wird, sinnvoll erscheint. Denn wie wahrscheinlich leicht nachvollziehbar ist, können produktive Auseinandersetzungen vor allem  in vertrauensvollen und wenig hierarchischen Mentor-Mentee-Beziehungen gelingen.

Sicherlich bleibt auch festzuhalten, dass eine Teilnahme der Mentorinnen und Mentoren im Seminar an die Bedingungen eines Stadtstaates gebunden ist. In Flächenländern wird diese nicht in gleicher Weise umsetzbar sein. Hier wäre der Fokus auf eine externe Einbindung sicherlich sinnvoller.


 

Anna Orschulik  und Dr. Jochen Heins; © BMBF/Alexandra Roth

Anna Orschulik und Dr. Jochen Heins sind wissenschaftliche Mitarbeitende im Hamburger Projekt ProfaLe.

© BMBF/Alexandra Roth

Dr. Jochen Heins ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Handlungsfeld "Phasenübergreifende Kooperation" und arbeitet zur professionellen Wahrnehmung von Unterricht aus literaturdidaktischer Perspektive.

Anna Orschulik ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Handlungsfeld "Phasenübergreifende Kooperation" und promoviert zu Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung durch Lerngelegenheiten in universitären Praxisphasen.