Die Einführung der Bologna-Reformen in der Lehrkräftebildung im Bundesländervergleich

Die Entwicklung der deutschen Lehrkräftebildung ist atemraubend: Diagnostik, Inklusion, Praxissemester sowie Forschendes Lernen sind nur einige Schlagworte der vergangenen 20 Jahre. Angetrieben durch den Bologna-Prozess, wurden die lehrkräftebildenden Studiengänge durch die Modularisierung, ein Leistungspunktesystem sowie die Zweiteilung der Studienphase grundlegend verändert – jedoch nicht in allen Bundesländern gleichermaßen. Eine aktuelle Dissertation zeigt deren politischen Strategien auf.

Der Plenarsaal des Landtags in Brandenburg während einer Sitzung; Foto: Landtag Brandenburg/Stefan Gloede

Der Plenarsaal des Landtags in Brandenburg während einer Sitzung

© Landtag Brandenburg/Stefan Gloede

Von Johannes Karl Schmees

Weltweit kann beobachtet werden, wie globale Reformideen Einzug in nationale und regionale Bildungssysteme halten. Konzepte wie "Kompetenzorientierung", "lebenslanges Lernen" oder "Inklusion" sind heute auf die ein oder andere Weise Teil fast aller Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Umgekehrt werden globale Reformideen jedoch auch abgelehnt. In Bezug auf die Lehrkräftebildung konnte letzteres Phänomen im Zuge der Einführung der Bologna-Reformen beobachtet werden. Schwerpunkmäßig ging es dabei um die Modularisierung, die Einführung eines Leistungspunktesystems sowie die Zweiteilung der Studienphase in ein Bachelor- und ein Masterstudium. Letztere Reform wurde bis heute von nur einem Teil der Bundesländer für alle lehrkräftebildenden Studiengänge umgesetzt. Dieses Phänomen wurde im Rahmen der Dissertation "Lehrer*innenbildung und Bologna-Prozess. Politische Strategien zur Einführung der Bachelor- und Masterabschlüsse im Bundesländervergleich" untersucht, wobei die Rahmenbedingungen, die tatsächlichen Reformen und die Begründungen der Regierungsfraktionen in den Plenardebatten miteinbezogen wurden.

Rahmenbedingungen für die Bologna-Reformen und Anwendung auf die Lehrkräftebildung

Die Rahmenbedingungen für die Bologna-Reformen wurden durch die britischen, deutschen, französischen und italienischen Minister für Bildung und Wissenschaft 1998 in Sorbonne gelegt und von insgesamt 28 Ländern 1999 in Form der Bologna-Erklärung verabschiedet. Daran anschließend beschloss die Kultusministerkonferenz 2002 und 2005 Mindestanforderungen für eine Anwendung auf die Lehrkräftebildung, um die deutschlandweite Anerkennung der neu entwickelten Programme zu gewährleisten. Im Beschluss aus dem Jahr 2002 wurde festgelegt, dass (1) das Studium integrativ aufgebaut sein muss, (2) Schulpraktische Studien schon im Bachelor integriert sind, (3) die Regelstudienzeit von sieben bis neun Semestern beibehalten wird, (4) eine Differenzierung der Studiengänge nach Lehrämtern besteht sowie (5) die staatliche Kontrolle erhalten bleiben muss. Im sogenannten Quedlinburger Beschluss des Jahres 2005 wurde klargestellt, dass das integrative Studium sowohl im Bachelor als auch im Master erfolgen muss – viele Studienprogramme hatten bis dahin einen konsekutiven Aufbau gewählt, bei der das integrative Studium vor allem im Masterstudium realisiert wurde. Zudem wurde die Regelung zur Verlängerung der Studienzeit aufgelockert. Darüber hinaus wurde in allen Beschlüssen der Kultusministerkonferenz immer wieder betont, dass auch die Staatsprüfung nach wie vor über die Bundesländergrenzen hinweg anerkannt wird.

Reformstimmung der bildungspolitischen Organisationen

Parallel zu diesen quasi-rechtlichen Bestimmungen schalteten sich auch eine Reihe weiterer Akteure in die Debatte ein, um die Reformen zu beeinflussen. Neben der Europäischen Kommission waren dies Bildungsgewerkschaften, Arbeitgeberorganisationen sowie Organisationen der Wissenschaft, der Fakultäten sowie einzelner Disziplinen. In der großen Mehrheit wurden die Bologna-Reformen inklusive der Umstellung auf Bachelor- und Masterabschlüsse befürwortet. Lediglich der Philosophische Fakultätentag (bis 2004) sowie der Philologenverband (bis zum Ende der Untersuchung) warnten explizit vor einer Übernahme der Bachelor- und Masterabschlüsse. Insgesamt kann damit von einer Reformstimmung gesprochen werden, die von den bildungspolitischen Organisationen in den politischen Diskurs eingebracht wurde.

Hälfte der Bundesländer setzt Teilung der Studienphase in Bachelor- und Masterabschlüsse bis 2013 um

In diesem Umfeld begannen die ersten Länder 2002 mit den Bologna-Reformen. Bis 2013 wurde flächendeckend sowohl die Modularisierung als auch ein Leistungspunktesystem eingeführt. Für das Lehramt an Gymnasien, das den Schwerpunkt der Untersuchung bildet, wurde die Teilung der Studienphase in Bachelor- und Masterabschlüsse jedoch lediglich in der Hälfte aller Länder umgesetzt. Dabei kann festgestellt werden, dass die Länder mit einer vollständigen Übernahme der Bologna-Reformen auch verstärkt inhaltliche Reformen umsetzten, die sich in einer Stärkung der Berufswissenschaften – definiert als Fachdidaktiken, Bildungswissenschaften und Schulpraktika – manifestierten. Der Bologna-Prozess kann damit als ein Gelegenheitsfenster verstanden werden, das Länder nutzen, um die Lehrkräftebildung grundlegend zu verändern.

Neustart für die Lehrkräftebildung

Dieses Ergebnis bestärkt sich bei der Analyse der Begründungen der Reformen, in der Länder mit einer vollständigen Umsetzung mit solchen verglichen wurden, welche die Bachelor- und Masterabschlüsse nicht übernahmen. In den Bundesländern mit der Einführung der Abschlüsse wurde einerseits der durch die Reformen induzierte ›Neustartcharakter‹ für die Lehrkräftebildung herausgestellt (vor allem in Nordrhein-Westfalen) wie auch die Entwicklungen in anderen Ländern (ganz explizit in Brandenburg) bezihungsweise in Europa (in Bremen) als Grund für die eigenen Reformen genannt.

Wurde die Reform nur teilweise übernommen, so stand das Argument der Vermeidung von Studienzeitverlängerungen (beispielsweise in Bayern) im Vordergrund. Aber auch die innovativen Möglichkeiten, die eine alleinige Umsetzung der Modularisierung in Kombination mit einem Leistungspunktesystem bieten, wurde hervorgehoben (beispielsweise in Hessen).

Im Ergebnis haben im Untersuchungszeitraum in einem reformfreudigen politischen Umfeld jeweils acht Länder ihre gymnasiale Lehrkräftebildung auf Bachelor- und Masterabschlüsse umgestellt, während acht ausschließlich die Modularisierung und das Leistungspunktesystem eingeführt haben. Erstere Gruppe argumentierte mit dem sich aus einer vollständigen Umsetzung ergebenden Gelegenheitsfenster wie auch mit dem Verweis auf andere Regionen. Die Argumentation bei einer nicht vollständigen Umsetzung orientierte sich dagegen an pragmatischen Erwägungen auf der einen Seite und einer eigenen Innovationskraft, die aus einer nur teilweisen Übernahme hergeleitet wurde.

Seit dem Abschluss der Untersuchung haben noch eine Reihe weiterer Länder ihre Lehrkräftebildung reformiert und die Bachelor- und Masterabschlüsse eingeführt. Es bleibt abzuwarten, wie lange sich die Staatsprüfung als Alternative noch halten kann.


Bei dem oben abgedruckten Text handelt es sich um eine Kurzfassung der Arbeit "Lehrer*innenbildung und Bologna-Prozess. Politische Strategien zur Einführung der Bachelor- und Masterabschlüsse im Bundesländervergleich", die 2020 im Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn, erschienen ist.

 

Johannes Karl Schmees

Dr. Johannes Karl Schmees

© Elena Scholz

Johannes Karl Schmees, Dr. phil., ist Akademischer Rat a. Z. in der Abteilung Berufs- und Wirtschaftspädagogik des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Osnabrück. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Lehrkräftebildungspolitik sowie der international vergleichenden Berufsbildungs- und Hochschulforschung.